LÆRING MELLOM MENNESKER OG TING

Kjell Atle spurte meg i kommentaren til mitt forrige innlegg hva som menes med utsagnet: "Læring er da sosialt distribuert, noe som vil si at kunnskapen ikke er i mennesket, men mellom mennesker og mellom mennesker og ting(Lave 88)." Jeg har i dette innlegget prøvd å forklare hva jeg tror menes med det gjennom å se på en artikkel fra boken ”Undervising i endring” av Hauge, Lund og Vestøl, kapittel 10. Dette kapittelet beskriver det jeg mener Lave uttrykker i utsagnet over. Artikkelen handler om den kontinuerlige og dynamiske interaksjonen mellom lærer, studenter og kulturelle redskaper i høyere musikkutdanning.

Selv om hovedinstrumentundervisningen er individuelt organisert er det flere sider ved undervisningspraksisen som her fremstilles som gjør den godt egnet til å belyse sentrale didaktiske begreper ved hjelp av sosiokulturell læringsteori. I dette tilfellet er både lærere og studenter aktive deltakere i det profesjonelle musikklivet samtidig som de er lærer/student. Denne relasjonen til aktiviteter utenom undervisningen gjør undervisningen meningsfull og målrettet. Fagforståelsen settes dermed stadig på prøve gjennom slik deltagelsen på andre arenaer. Dette gir begge parter mulighet til kontinuerlig å justere standarder og tenkemåter i faget, samt tilføre nye impulser inn i undervisingen. Viktigheten av læring gjennom slik deltakelse i realistiske og meningsfulle aktiviteter gir dermed en viktig kontekst til undervisningen. Altså utvikles og videreutvikles kunnskap hos enkeltindividet fordi de deltar i et felleskap med andre mennesker. Likeså utvikles studentens ferdigheter i samspill med læreren. Læreren som beskrives i denne artikkelen trekker frem viktigheten i at undervisningen til enhver tid må relatere seg til de aktivitetene studentene ellers er engasjert i, for eksempel kommende konserter. Læreren tilpasser derfor ikke bare undervisingen etter individuelle behov studenten har i øyeblikket, men også etter hvilke behov omgivelsene forventer seg. Et slikt samspill framstiller et syn på læring som vektlegger mulighetene for å overføre erfaringer fra en situasjon til en annen.

Læreren framhever også at ulike artefakter som brukes er viktige læringsressurser til undervisningen (f.eks noter, instrumenter, fortellinger og plateinnspillinger). Lave snakker om at kunnskapen finnes mellom mennesker og ting. Jeg tror at det er det vi kaller artefakter som han kaller ting. Som vi ser i denne musikkundervisningen er de ulike artefaktene med på å heve studentenes kunnskapsnivå og gi dem en mer generell musikalsk kompetanse.

Artikkelen presenterer ulike strategier læreren bruker med det formål å tilby studentene ulike former for midlertidig støtte, for i øyeblikket kunne mestre oppgaver som han/hun siden skal arbeide med på egen hånd. På denne måten ønsker læreren å løfte eleven til neste utviklingsnivå. Utvikling sees da på som en aktiv og kollektiv prosess hvor kunnskap opererer på et sosialt nivå før den behersket på ett individuelt nivå, slik Vygotsky påpeker. Dette innebærer at individer lærer ved å gjøre aktiviteter sammen med andre før de mestrer oppgaver på egenhånd. Da handler det om mye mer enn å mestre tekniske ferdigheter på instrumentet.

Jeg ser at det ikke byr på problemer å overføre det som skjer i denne musikkundervisingen til IKT undervisning i skolen. Det er bare å bytte ut musikkinstrumentet med datamaskinen.

ET SOSIOKULTURELT PERSPEKTIV PÅ LÆRING OG UNDERVISNING

Det skjer et komplisert samspill mellom menneske og maskin og mennesker imellom når nye teknologier tas i bruk. I dette samspillet har læreren en helt sentral rolle både som leder og tilrettelegger av undervisningen. Da kreves det mer enn ferdigheter og teknikker hos læreren. Det kreves både en faglig og en pedagogisk tenkning om læring, om samspill, kultur og utforming av undervisningen. I pensumet som vi har i denne modulen er det didaktiske perspektivene inspirert av sosiokulturell teori om læring med spesiell vekt på aktivitetsteori. Hva går så den sosiokulturelle teorien ut på? Det sosiokulturelle perspektivet er en samling læringsteorier som bygger videre på det konstruktivistiske læringssynet. Den har gjort seg gjeldende fra 1990-tallet, og er fremdeles et ideal i dag. Den bygger i stor grad på Vygotskijs arbeid på det tidlige nittenhundretallet, men også Bakhtin ble viktig for å forstå hvordan språket brukes. John Dewey og George Herbert Meade er også viktige for å forstå læring som et sosialt fenomen. Hauge, Lund og Vestøl sier i sin bok ”Undervisning i endring” at sosiokulturelle perspektiver har gjennom 1990-tallet og fram til nå vokst fram til å utgjøre et komplement- mange vil si en konkurrent eller arvtager- til mer kognitivt orienterte teorier om læring. Hovedfokuset i denne teorien bygger på antagelsen om at læring først og fremst er en sosial prosess. Den involverer alltid en form for deltakelse i praktiske eller akademiske fagfellesskap. Mennesket er avhengig av sosial samhandling for å kunne utvikle seg. Dette står, som tidligere skrevet, sterkt hos bl.a. Vygotskys tenkning. Vygotsky legger vekt på hvordan mennesker utvikler seg gjennom bruk av redskaper i omgivelsen, enten det er språklige, materielle eller kulturelle. Læring kan ikke lenger oppfattes som et individuelt anliggende-uavhegig av konteksten. Interaksjon og samarbeid blir sett på som helt grunnleggende for læring. Læring er da sosialt distribuert, noe som vil si at kunnskapen ikke er i mennesket, men mellom mennesker og mellom mennesker og ting(Lave 88). Bøker og datamaskiner fungerer da som en slags proteser og muliggjør menneskets evne til å sanse og oppfatte utover seg selv.
Dette utgjør store implikasjoner for både lærer og elev. Lærer må tilrettelegge for samhandling og interaksjon mellom elevene, altså skape gode kontekster der læring skjer. Hun/han må i mye større grad veilede dialogisk slik at elevene kan strekke seg etter kunnskap, ikke lenger bare forsyne elevene med ferdig kunnskap. Vurderingen bør ikke lenger bare være summativ (etter at eleven er ferdig med et arbeid), men bli en del av prosessen underveis (formativ vurdering). Elevens rolle blir å ta aktivt del i læringsaktivitetene, være selvstendig og kunne reflektere over problemer. Den må utvikle gode samarbeidsevner og kommunikasjonskompetanser. Det er viktige forutsetninger for samhandling.
Læring blir dialogisk og knyttet til sosiale og kulturelle forhold. Dermed blir læreren utfordret til å lage undervisningsopplegg på nye måter. Det er her IKT kommer sterkt inn i dagen samfunn, både i skolen og utenfor skolen.

DIGITALE SKILLER – SKOLEN SIN ROLLE

Den teknologiske utviklingen har gjort samfunnet stadig mer komplisert. Tilgangen til informasjon og evnen til å forstå og anvende denne informasjonen er viktig. Digitale skiller blir ofte fremhevet som en sentral grunn til at digital kompetanse må inn i skolen. Det postmoderne samfunnet, informasjonssamfunnet, kunnskapssamfunnet er blitt etablerte begreper som beskriver endringene i samfunnet vårt. Er vi i ferd med å få et nytt klassesamfunn der skillene ikke lenger er basert på fordeling av kapital, men evnen til å bruke informasjonsteknologi? Har vi fått et samfunn der digitale skiller oppstår? Hvilke negative konsekvenser får det for de som ikke kan håndtere teknologien?
Erstad skriver i slutten av sin bok ”Digital kompetanse i skolen” om digitale skiller. Tradisjonelt har slike skiller handlet om forskjeller i tilgang til datamaskiner, programvare og Internett i skolen. I dagen situasjon påpeker Erstad at det er andre sider ved digitale skiller som er mer betydningsfulle. Når det gjelder tilgang nevner han spesielt de med lav inntekt der det dels går på økonomi, og dels på holdninger til teknologi. Forskjeller og likheter i bruk av IKT på skolen og hjemme har også stor betydning når det gjelder utviklingen av digital kompetanse, skriver Erstad. Et eksempel kan være hvis man gjennomfører eksamen på PC vil elever som har brukt data lite hjemme skrive vesentlig saktere på tastatur. Dermed vil de har dårligere forutsetninger for å gjøre det bra på prøvene hvis ikke de er vant med å skrive på PC i skoletiden. Hvis elevens evne til å behandle informasjon fra Internett blir viktig i undervisningen, vil barn fra familier uten datamaskiner kunne havne ennå lenger etter klassekamerater med datamaskiner hjemme. Disse elevene har utviklet større evne til informasjonsbehandling takket være et velutdannet hjemmemiljø. Uten korrigerende tiltak vil internettanvendelse i skolen kunne bidra til å forsterke eksisterende sosiale forskjeller med røtter i klasse, utdanning, og etnisitet (Castells 2002). En problemstilling blir da om skolen kan kompensere for at noen elever i liten grad har tilgang til eller bruker PC hjemme? Man kunne tenke seg at man hadde en ambisjon om å bringe alle elevene opp til en viss minimumskompetanse uavhengig om det bidrar til å forsterke forskjellene mellom elevene eller ikke.

Erstad påpeker videre, slik mange har blogget og skrevet om, at det er store forskjeller mellom kommuner og skoler når det gjelder tilgang til maskinvare og Internett. Mulig et av problemene er at det ikke finnes noen faste retningslinjer eller normer for hvilket utstyr, internettlinje og programmer skolene bør ha. Dette kan videre føre til at skoler prioriterer annerledes uten at de blir stilt ansvarlig for dette, og da skaper enda større digitale skiller. Igjen vil mangelen på normer føre til at den digitale utviklingen og kompetansen forsinkes for elevene. For lærere vil dette også føre til forsinket pedagogisk bruk av IKT i undervisningen. En annen utfordring er at mange norske skoler ikke bruker ny teknologi i læringsaktiviteter, selv om utstyret er på plass. En slik situasjon skaper lett skjevhet forhold til elever som får anledning til å bruke IKT mye på skolen, og de som bruker det lite, og dermed er skolen med på å utvikle digitale skiller. ITU Skriver i sin artikkel ”Digital skolehverdag” at skolen som institusjon i samfunnet må følge utviklingen som skjer ved den kulturelle og samfunnsmessige endringen, og søke sin legitimitet ut i fra dette. Dette innebærer også utfordringene skolene i Norge har ved digitale skiller seg i mellom.

Erstad skriver videre at det er andre faktorer som er viktigere i dagenes samfunn når det gjelder digitale skiller. Han trekker fram digitale kjønnskiller, der gutters og jenters ulike forhold og bruk av teknologien er sentralt. Dette må tas med i betraktningen når digital kompetanse skal læres. En annen utfordring er kultursterke kontra kultursvake elever. Digitale skiller dreier seg mer om brukerkompetanse. Når tilgangen blir bedre for alle, så vil de som vet å utnytte tilgangen best, også tjenes mest på det i forhold til læring. Da reproduseres tradisjonelle skiller. En annen utfordring er inkludering kontra ekskludering som følge av teknologiutviklingen i samfunnet. Det dreier seg om de sosiale konsekvensene av teknologiutviklingen, om utdanningens funksjon og rolle i samfunnet. Det er fare for digitale skiller mellom de som håndterer endringene(f.eks offentlige tjenester i digital form), og dem som ikke gjør det. Så har vi problemstillingen rundt minoritetsspråklige elever. Teknologiutvikingen krever innsikt i hvordan samfunnet og kulturen fungerer på ulike nivåer. Undersøkelsen ”Ung i Norge” (Ottestad,2005) viser at minoritetselever har et større utbytte av datamaskin med internettilgang en de majoritetsspråklige elevene. Svaksynte, hørselshemmede og bevegelseshemmede har også spesielle behov som må ivaretas ved utviklingen av digitale tilbud. I en slik situasjon, skriver Erstad, er det at utdanningens rolle blir helt sentral. Skolen har mulighet til å la elever tilegne seg den nødvendige kompetansen, samt reflektere over hva teknologiutviklingen betyr. På denne måten vil utdanningssystemet motvirke digitale skiller og ekskludering av bestemte grupper i samfunnet. Man kan allikevel spørre seg om det blir utopisk å tro at man skal klare å utjevne de digitale skillene helt. Noen elever vil alltid være flinkere enn andre til å bruke data. Men en ting er sikkert; ved å ikke gjøre noe blir de digitale skillene bare større og større.

LÆRERROLLEN

Kommentarer jeg fikk fra forrige innlegg ga meg lyst til å se på hva som skjer(eller burde skje) med lærerrollen i dagens skole. Digitale ressurser endrer lærerrollen og læringsformer i utdanningen.Som Hoel og Haugaløkken skriver i sin artikkel ”Gjennom ordene”: Når skolene får nye artefakter, skapes nye forutsetninger for læring, og behovet for utvikling av ny praksis oppstår. Den omfattende tilgangen til nye teknologier og medier griper inn i den enkeltes liv og i samfunnet, og skolen er nødt til å forholde seg til at barn og unge bruker nye teknologier på en måte som er gjennomgripende for deres liv og erfaringsverden. Det betyr at undervisning som er i stand til å kombinere struktur med muligheter til å inkludere nye kilder og ressurser, blir stadig mer sentralt. Skolen kan ikke melde seg ut og la være å forholde seg til omverden. Som Lars Qvortrup sier i sin artikkel: ”Vi kan ikke lukke af i forhold til omverdenen og erklære verdenssamfunnet for aflyst”. (Av og til hadde nok det vært fristende…om en urealistisk).Spørsmålet blir da hvordan skolen skal møte nye kunnskaps- og læringsplattformer? Det kreves både et faglig, pedagogisk og didaktisk svar. Det viser seg at samspillet med teknologiene forandrer arbeidsbetingelsene og kunnskapsformer, og dermed utfordres lærerrollen også. Men det er ikke slik at lærerens ekspertise blir mindre betydningsfull. Som Hauge, Lund og Vestøl skriver i sin bok: Læreren framstår som en svært viktig designer av læringsomgivelser og leder av læringsarbeid for elever. Læreren blir da den som må vise vei og rettlede i det flertydige informasjonssamfunnet- uten å miste grepet om faglige og kulturelle verdier som skal formidles. Skolen møter kanskje den nye teknologien med fortidens forestillinger om og forventinger til undervisning og læring. Kjell Atle Halvorsen skriver i sin artikkel: Skolen har i relativt liten grad utnyttet læringsmulighetene som ligger i multimodale uttrykksformer. Kjell Atle påpeker også at når elevene får ubegrenset tilgang til all verdens informasjon via de nye teknologiene, svekkes de kontrollerende funksjonene lærerne har i kraft av sin funksjon som lærebokforfatter og primære informasjonsbærere i klasserommet. Dette gjør noe med lærerrollen. Han påpeker følgende:
• Kunnskap betraktes ikke som evnen til å gjengi informasjon, den utvikles gjennom aktivitet der redskapene som bruke setter sitt preg på aktiviteten og former læringsresultatet. Utfordringen for læreren blir her at hun våger å granske sin tradisjonelle oppfatning av hva kunnskap er og samtidig endre praksisregler for hvordan undervisning bør foregå.
Hvordan skal en slik endringprosess komme i gang i skolen? Må det gjøres en innsats på statlig nivå også for å nå alle i denne prosessen? Hva med lærerutdanningen? Henger de med?
• Arbeidsdelingen mellom lærer og elev endres. Vi må endre synet på eleven fra å være en mottaker av kunnskap til å bli en produsent av kunnskap. Dette betyr en endring av dagens lærerrolle. Læreren må være villig til å oppgi mye av den kontrollen over elevenes lærestoff og læringssituasjon som hun tidligere har hatt.
Er det her bøygen sitter for mange av lærerne? Er det noen som liker å ha kontroll, struktur og orden er de vel denne yrkesgruppen? Hvordan få lærerne trygge på at man kan ha kontroll på en annen måte enn før, og se verdien av det?
Kanskje må det settes et sterkere fokus i skolen på samfunnsendringene og de konsekvensene det får for læring og kunnskap?
Til slutt; det er fasinerende hvordan diskusjoner om læring og kunnskap berører helt grunnleggende spørsmål om hva det vil si å være elev og lærer.

HVEM SITTER FAST I FLASKEHALSEN (OG HVOR TRANG ER DEN)?

Er det lærerne som er ”flaskehalsen” når det gjelder digital utvikling ved en skole(lærere som er vanskelige å lede, endre osv), eller er det skolelederne (eller ressursene) eller er det alle disse faktorene og flere til?
Databruken i skolen preges i all for stor grad av idealisme og frivillighet. For mange skoleledere handler dette om holdningsendring og en aksept av den digitale pedagogiske hverdag, samt en framtidsrettet form for skoleledelse hvor IKT står sentralt både i utvikling av skolen og læring. Det handler om skoleutvikling hvor innovative skoleledelse må vise vei slik at skolen kan bli lærende organisasjon på dette feltet også. Spørsmålet er om det krever spesiell kompetanse av skolelederen, ut over det å være en god personalleder, for eksempel? Ola Erstad påpeker tre faktorer som hindrer endring og reell skoleutvikling med tanke på IKT. A) Faktorer som hindrer at forandringer kommer inn i skolen(f.eks teknologiskepsis) Skolen etablerer dermed ikke forutsetninger for å prøve ut ny teknologi i det hele tatt. Her kan hele utviklingen ved en skole stoppe opp før den har begynt hvis flaskehalsen tettes her. B) Faktorer som hindrer at forandringer oppstår i skolen. Det innebærer at lærere enten velger å ikke legge vekt på, eller ikke ser behovet for å ta ny teknologi inn i undervisningen. C) Faktorer som hindrer at forandringen sprer seg i skolen. Dette er institusjonelle faktorer som begrenser muligheter for å ta i bruk ny teknologi. Jeg kan ikke se at disse punktene ikke skulle berøre skoleleder i aller høyeste grad, og jeg mener at det er skoleleders jobb å sørge for at disse faktorene jobbes med på en strukturert og bevisst måte. Men gir vi skolelederne en slags forestilling om at skolene og lederne har et handlingsrom de kanskje ikke har? Over en skoleleder sitter en skoleeier, en kommune eller en fylkeskommune med sine IKT-ledere. Mye ressurser brukes f.eks til å drifte LMS-er og spørsmålet blir jo om dette står i noe slags forhold til skolenes faktiske bruk av plattformene? Utdanningsdirektoratets er kanskje den med mest makt til å endre skolen fordi de blant annet styrer eksamensordningene – og eksamen vet vi styrer skolene i stor grad. Vil et mer overordnet syn på hvem som styrer skoleverket, avsløre hvorfor IKT- implementeringen ikke er helt vellykket i norsk skole?

SKOLELEDER SOM PIONER?

Skoleleder må komme seg ut av ”skapet”, få på seg de digitale skiene og komme seg ut i sporet og vise vei med kraftige stavtak og friske fraspark!
Sitatet fant jeg på nettet. Innebærer dette at skolelederne må gå foran i sporet og være pionerer innen digital utvikling som mesterer det nyeste av det nye? Det ligger mye klokt i utsagnet, men jeg mener skoleledere ikke trenger å være pionerer for å lykkes på egen skole. Å ta i bruk digitale muligheter avhenger av å ha en motivasjon som overgår ”ulempene/merarbeidet”. Den enkelte skoleleder og pedagog må oppleve å se både nytten, nødvendigheten og muligheten av digital teknologi. Skoleleders oppgave her blir å legge til rette for kollegaenes muligheter for å bli og forbli motiverte for digital satsning. Å muliggjøre digital satsning og mestring gjennom gode rammer er nok viktigere for den enkeltes mulighet for å motivere seg selv, enn om skolelederen mesterer det ene eller det andre digitale verktøyet. Det kan sammenlignes med at en skoleleder må være ansvarlig for, og legge til rette for god utvikling i et fag som han/hun i utgangspunktet ikke har undervisningskompetanse i. Da blir stikkord som tilrettelegging, støtte, veiledning og oppfølging viktig i tillegg til å gjøre organisatoriske grep som støtter opp om prosessen. For å lykkes må nok skoleleder engasjere seg i fagfeltet, men resultatet av arbeidet er fortsatt ikke avhengig av at skoleleder har detaljkunnskap om alle deler av fagfeltet. Det samme gjelder for digital utvikling, men med en viktig forskjell: Den digitale utviklingen er gjennomgripende for hele skolen. Læreplanen er en forskrift, og digitale ferdigheter kan av den grunn ikke velges bort. Dermed gir det ikke noe valgmulighet for skoleleder; de må engasjere seg i denne utviklingen. Selvfølgelig kan ikke skoleleder være den som kan minst i den digitale verden, men jeg mener hun/han ikke trenger å være den som mesterer og kan ”alt” først. Det er ikke nødvendig for at skolen skal bli digitalt kompetent.