SKOLELEDERS OPPGAVE(R)

Når man som leder har tenkt gjennom hva skolens oppgave, formål og grunnlag er, da kan man danne seg meninger om hvordan man kan lede organisasjonen, personalet, undervisingen og læringen og relasjonen til omverden skriver Moon. Det er da man kan stille seg de rette spørsmålene. Lejf Moon presenterer noen gode spørsmål og sier at de riktige spørsmålene blir viktige:
- Man skal ikke stille seg selv spørsmål om hvordan man kan tilrettelegge arbeidet slik at foreldre blir tilfreds med skolen, men hvordan man sammen når skolens formål. Man må spørre seg om hvordan man i et samspill med mange foreldrene best kan arbeide fram mot å nærme seg en realisering av skolens formål. Det er ikke alltid det er sammenfallende med foreldrenes ønsker. Saker som berører enhetsskolen der det skal være plass for alle er gjerne saker som kommer opp fra foreldrenes side. Noen vil ha elitegrupper for sine elever, andre vil ikke ”utsette” sine barn for enkeltelever. Noen foreldre synes det viktigste er at barnet trives, andre fremhever fagprestasjoner som det viktigste for sine.
- Man skal heller ikke spørre hvordan man kan lede en skole slik at de ansatte får så gode arbeidsvilkår som mulig. Man må spørre om hvordan de ansattes arbeidsvilkår må være for at de på best mulig måte kan og vil medvirke til å realisere skolens formål. Det er ikke alltid sammenfallende interesser her. Jeg har vært tillitsvalgt på arbeidsplassen i store deler av min yrkeskarriere og vært med på å arbeide fram gode arbeidsvilkår for lærerne. Jeg har også deltatt i mange diskusjoner rundt dette i årenes løp. Man kan ha ulikt ståsted som tillitsvalgt og som skoleleder, og det er vel ikke til å unngå. Noen ganger må skoleleder bremses og andre ganger må tillitsvalgt bremses. Jeg tror at disse motpolene som av og til oppstår er fruktbart for begge parter så lenge tilliten mellom skoleleder og tillitsvalgt er tilstede. Likeså tror jeg det er viktig at tillitsvalgt har interesse for å drive en god skole med samme formål som rektor og at dette er diskutert mellom partene. Det er viktig at skoleleder ser de utfordringene som ligger her og klarer å utnytte det positivt.
- Man skal heller ikke spørre seg om hvordan man skal tilrettelegge skolens arbeid på en slik måte at skolehverdagen skjer mest mulig friksjonsfritt og behagelig for elevene. Man må spørre seg om hvordan man kan tilrettelegge skolehverdagen slik at den best mulig medvirker til at elevene utvikler seg til gangs mennesker, noe som slett ikke behøver å være behagelig eller friksjonsfritt.
- Man skal heller ikke spørre om hvordan man best mulig kan være lojal overfor de kommunale og de statlige myndigheter, men hvordan man sammen med disse myndighetene best kan arbeide for å realisere skolens oppgave. Heller ikke her kan man vente en overensstemmelse mellom interessene.

Jeg synes Moos ved å stille disse spørsmålene på riktig måte klargjør det dilemmaet en skoleleder kan stå i på en slik måte at man kan ta de rette valg ut fra pedagogiske synspunker der man ikke handler ut fra innfallsmetoden men ut fra det man står for og mener en god skole skal være basert på. Igjen vil jeg påpeke at det er viktig at skolens oppgave, formål og grunnlag må være noe alle ved skolen er delaktig i og som er diskutert i flere fora for å bli allemannseie og for å skape forståelse for de avgjørelser som taes.

HANDLINGSROM SOM LEDER

Som skoleleder må man ha en mening om hva skole skal være. Man må ha en visjon og noen tanker om dette, som igjen skal vises i det daglige arbeidet. Det må finns en balanse mellom det å være handlingsorientert og samtidig sørger for at lærerne får et eierforhold til det man driver med. Demokratiske prosesser står sentralt i skolen. Likeså er det viktig at leder for å opprettholde sin troverdighet handler målrettet når beslutninger er tatt. Som lærer i skolen har jeg selv erfart hvor viktig dette er. Man kan ikke alltid bli enig om alt i en skole, men å få lærere til å være lojale mot vedtak som er fattet i fellesskap er viktig for skolens integritet. Man kan like avgjørelsen eller ikke, men når vedtaket er fattet så er det slik det blir. Det er også en del av demokratiet, og en viktig del av leders jobb å sørge for at skjer.

Som skoleleder befinner man seg hele tiden i et rom hvor du må skaffe deg plass. Lejf Moos tar dette opp i boken sin ”Pædagogisk ledelse”. Skal man agere må man skaffe seg et slikt rom. Mange ønsker å ha et ord med i laget når det gjelder skole, og ikke alle interesser er sammenfallende. Mange av initiativene som kommer fra sentralt hold er styrt av interesser som ikke er skolens. Som leder står man i et press mellom bland annet politiske interesser, foreldres interesser, læreres interesser og elevenes interesser. Heller ikke alle disse har sammenfallende interesser i det som skjer og skal skje i en skole. Det er her Moon påpeker at som leder er det viktig at man ikke får en fot for godt plantet i den ene eller den andre interessegruppen. Da kan det bli vanskelig å handle. Derfor snakker han om dette bevegelsesrommet man må skaffe seg. Man må ha sitt eget frirom som leder for ikke å bli bundet opp med dårlige løsninger i skolen.

SKOLELEDER SOM MANAGER ELLER LEDER?

Lederrollen i den norske skolen er blitt mer kompleks enn den tidligere var. Det stilles større krav til et administrativt og økonomisk overblikk. En skoleleder skal kunne handle strategisk i forhold til flere faktorer. Det kan være tendenser i samfunnet som skal tolkes og som skal tas stillinger til. Leder skal også leve opp til foreldre/elevers forventninger, skoleeiers forventninger og politikernes krav og forventninger. Det er ikke alltid disse forventningene står i forhold til hverandre eller til de behov skoleleder føler skolen har. En skoleleder skal også kunne finne ut av og lage systemer som gjør at skolen fungerer administrativt og drives økonomisk effektivt. De skal kunne lede skolens utvikling i riktig retning og etter de behov den enkelte skole har. Leder står også ansvarlig for at skolens mål nåes og de planlagte aktiviteter gjennomføres. Likeså skal personalet administreres og følges opp. Det sier seg selv at det blir mange roller som skal oppfylles. Det blir viktig for en skoleleder å finne strategier og måter å lede skolen på der dette blir ivaretatt, kanskje ikke bare av leder selv men ved å la andre i personalet være med å lede noen av disse oppgavene. Spørsmålet om skoleleder skal være leder eller manager blir stilt. Klaus K. Kofod skriver i sin bok Ledelse af skoler og pædagogiske institutioner – er det management? at det ikke er snakk om et enten/eller men et både/og. Han mener at ledere av skoler har gått fra å være skoleledere som først og fremst var pedagoger og så leder, til det motsatte. Det mener han er en konsekvens av at man har gått fra en regelstyring til mål- og rammestyring i skolene der de overordnede målene og rammene er politisk staket ut, mens det er ute på den enkelte skole at målene skal nåes og rammene utfylles. Med kravene til leder som jeg har skissert overfor(krav til å tenke og planlegge strategisk, forholde seg til regnskap og budsjett, administrere personalet) kreves det at leder er mananger i følge Kofod. Likeså skriver han at kravene til at skoleleder skal kunne være en god personalleder, kunne ansette og fastholde et dyktig personale, kunne utvikle skolen pedagogisk for å dekke elevenes og foreldrenes behov, samt leve opp til de politiske krav til skolene, kreves det at skoleleder er leder. Har skoleledere i Norge reflektert nok rundt dette i dagens skole? Kreves det kunnskaper som dagens skoleledere ikke har? Hvem skal gi skoleledere denne kunnskapen, og trenger de den?

Lederjobb i skolen i krysspresset mellom service og dannelse:

Politiske og administrative interesser og noen forskere vil betrakte skolen som serviceinstitusjon på lik linje med andre serviceinstitusjoner. Er dette positivt fort skolen, og er det riktig å gjøre det? Hvordan skal en skoleleder forholde seg til dette, og hvordan skal skolen forholde seg? Skolen har et dannelsesoppdrag. Skal det ha noe å si for hvilke ledestil en skoleleder velger? Lejf Moos sier følgende: ..skoleleder kan ikke fritt velge ledelsesstil, men må velge en ledelse, som respekterer den demokratiske oppgaven på en demokratisk måte. Skolen har ingen profittkrav. I en bedrift med profittkrav vil produktet(f.eks et møbel) ikke bli endret ut fra hvilke ledelsesstil sjefen har. I skolen er saken en annen. Likevel er det slik at hvis medarbeiderne er fornøyde og tilfredse vil de produsere mer og kvaliteten vil bli bedre. Det er gjeldene i skolen også, hvis vi ser på produksjon som økt læring og tar dannelsesaspektet med. Men i pedagogisk ledelse er kvaliteten av det vi skal levere avhengig av hvordan den leveres fordi de menneskelige relasjonene er svært sentrale, og fordi skolen ikke er en serviceleveranse, men er avhengig av et samarbeid mellom elever, lærere og foreldre om omsorg og læring. Moderniseringen av den offentlige sektoren berører skolen. Derfor er det viktig at en skoleleder har oversikt over, kunne oversette og kunne prioritere kravene utenfra, sette dagsorden internt og kunne håndtere dilemmaer som kan oppstå pga ulike krav og ulike syn på hvordan skole skal drives. I bloggen min framover vil jeg berøre noe av dette. Samtidig vil jeg se på hvilke funksjoner og kompetanser en skoleleder må inneha og som må ivaretas. Jeg kan bl.a. nevne: innsikt i skolens samfunnsoppgave, innsikt i elevenes læring og lærernes undervisning, innsikt i relasjonsbygging mellom personalet, argumentasjons og dialogkompetanse, kommunikasjonskompetanse, skoleutviklingsmetoder, god innsikt i det daglige arbeidet på arbeidsplassen, være delaktig og kunne drive teamarbeid, ta stilling til skolen som serviceinstitusjon eller som dannelsesinstitusjon, kunne forholde seg konstruktiv til kravene utenfra og kunne prioritere dem på en fornuftig måte, kunne håndtere dilemmaer og sette dagsorden på egen skole og kunne ivareta både de administrative og de pedagogiske sidene ved drift av skolen. Dette kan det også skrives mer om, og det vil jeg gjøre framover.

IKT OG VURDERING

Fører IKT til at det trenger seg fram en endring i vurderingskulturen i skolen? Bør vurderingskulturen i skolen endres i takt med teknologiutviklingen? Vi lever i en verden hvor menneskets møte med en skjerm oftere og oftere er det som skal skape grunnlag for nye forhold til mennesker. Den sentrale kompetansen blir flyttet fra å kunne skriv og lese bøker til å kunne tolke bilder og mestre den digitale skjermen som medium. Man må kunne lese, se på , høre osv(mulitmodal bruk) . Det å mestre kombinasjonen av forskjellige kompetanser vil bli viktig i de nærmeste årene. Men hvordan skal slike ferdigheter sikres, og ikke minst vurderes? En god vurderingskultur ved en skole må skape en forståelse for hvordan vurdering kan være en årsak til eller plattform for læring, og ikke bare et sluttpunkt eller måling av læringsutbyttet. Slik det er nå er vurderingskulturen blitt knyttet alt for sterkt til måling av oppnåelse av læringsutbytte, i stedet for til læring som en verdi i seg selv. Dermed får vi ikke utnyttet den læringen som ligger i å utvikle elevenes egen vurderingskompetanse. Det betyr ikke at den ene måten å vurdere på utelukker den andre, men at det må utvikles en balanse hvor læring er like viktig som oppnåelse av læringsutbytte. I boken ”Undervising i endring” av Hauge, Lund og Vestøl trekkes det fram at vurdering i et sosiokulturelt perspektiv ikke ser på vurdering som et individuelt utført teknisk øvelse som hektes på en eller annen aktivitet i form av karakter. Det er snarere en type systematisk inngripen som har som mål å bidra til at eleven utvikler seg gjennom å utnytte ressurser i form av andre personer og kulturelle verktøy(artefakter).

Som vi vet er det kompetanse som skal vurderes i skolen, og det er et vanskelig oppdrag. Både fordi kompetanser er komplekse i seg selv og fordi kompetanse er nøye forbundet med ulike praksiser( i butikken, bland forskere osv). Har skolen et sosiokulturelt perspektiv/ syn på læring, kreves det også et sosiokulturelt syn på vurdering. Engh, Dobston og Høihilder skriver i sin bok ”Vurdering for læring” at det ikke den individuelle elevens evne til å tenke som står i sentrum, men hvordan hun/han responderer på situasjoner, forhandler fram løsninger på ulike oppgaver, deltar i faglig utvikling og gjør bruk av ressurser og kontekster. Da må både aktivitetene og resultatene bli vurdert. Et sosiokulturelt syn på vurdering vil alltid ta utgangspunkt i aktiviteter, og dermed bør vurdering av aktivitetene vurderes av de som utfører dem også. Et sentralt trekk ved kompetanse blir da at eleven selv kan vurdere både egne og andres innsats, og derved inngår vurderingen i selve læringsbegrepet. Undervisning, læring og vurdering utgjør dermed en helhet, og må derfor vurderes som en helhet. Ved å inkludere elevene i vurderingspraksisen gir vi dem mulighet til å utvikle sin egen vurderingskompetanse, og dermed overskrider vi skillet mellom læring og vurdering.

Så kan man undres over alle testene som nå er innført i skolen. Står de i forhold til et sosiokulturelt syn på vurdering? Det viser seg jo at lærerne ofte tilpasser undervisningen sin til nasjonale og internasjonale standarliserte tester med papir og blyant. Er denne test-regimet med på å hindre en ny vurderingskultur i skolen, i utakt med de kompetansene samfunnet rundt oss trenger? Blir PC bruk unyttig kunnskap når alle testsituasjoner som er viktige er basert på penn og papir? (Datamaskinen brukes nok mer enn som skriveredskap i kunnskapsutviklingen, men likevel). Et annet spørsmål er om de som lager testene, og ikke minst de som sitter å bestemmer at testene skal brukes, har den nødvendige kunnskapen om hvordan IKT influerer på læring i dagens samfunn. Trenges det nye IKT-baserte eksamener for å fange opp en bredere kunnskapskonstruksjon enn det læreboken kan gi? Må det utvikles vurderingsinstrumenter som klarer å fange opp et bredere kunnskapssyn og de nye formene for læring? Vi må vel være enig i at vurderingsformer og eksamener må kunne avspeile det eleven virkelig kan, og til det trenges vurderingsformer som nettopp ivaretar dette. Eksamensformene må vel baseres på de endringene som har skjedd i samfunnet, i skole og i forskning? Vi kan vel være enig i at det ikke er teknologien som stopper oss, men våre egne holdninger. Elevens verden er teknologisk. IKT er en del av den, men IKT garanterer ikke god vurdering i dagens skole. Det er et teknologisk hjelpemiddel som må brukes med profesjonell kompetanse.

LÆRING MELLOM MENNESKER OG TING

Kjell Atle spurte meg i kommentaren til mitt forrige innlegg hva som menes med utsagnet: "Læring er da sosialt distribuert, noe som vil si at kunnskapen ikke er i mennesket, men mellom mennesker og mellom mennesker og ting(Lave 88)." Jeg har i dette innlegget prøvd å forklare hva jeg tror menes med det gjennom å se på en artikkel fra boken ”Undervising i endring” av Hauge, Lund og Vestøl, kapittel 10. Dette kapittelet beskriver det jeg mener Lave uttrykker i utsagnet over. Artikkelen handler om den kontinuerlige og dynamiske interaksjonen mellom lærer, studenter og kulturelle redskaper i høyere musikkutdanning.

Selv om hovedinstrumentundervisningen er individuelt organisert er det flere sider ved undervisningspraksisen som her fremstilles som gjør den godt egnet til å belyse sentrale didaktiske begreper ved hjelp av sosiokulturell læringsteori. I dette tilfellet er både lærere og studenter aktive deltakere i det profesjonelle musikklivet samtidig som de er lærer/student. Denne relasjonen til aktiviteter utenom undervisningen gjør undervisningen meningsfull og målrettet. Fagforståelsen settes dermed stadig på prøve gjennom slik deltagelsen på andre arenaer. Dette gir begge parter mulighet til kontinuerlig å justere standarder og tenkemåter i faget, samt tilføre nye impulser inn i undervisingen. Viktigheten av læring gjennom slik deltakelse i realistiske og meningsfulle aktiviteter gir dermed en viktig kontekst til undervisningen. Altså utvikles og videreutvikles kunnskap hos enkeltindividet fordi de deltar i et felleskap med andre mennesker. Likeså utvikles studentens ferdigheter i samspill med læreren. Læreren som beskrives i denne artikkelen trekker frem viktigheten i at undervisningen til enhver tid må relatere seg til de aktivitetene studentene ellers er engasjert i, for eksempel kommende konserter. Læreren tilpasser derfor ikke bare undervisingen etter individuelle behov studenten har i øyeblikket, men også etter hvilke behov omgivelsene forventer seg. Et slikt samspill framstiller et syn på læring som vektlegger mulighetene for å overføre erfaringer fra en situasjon til en annen.

Læreren framhever også at ulike artefakter som brukes er viktige læringsressurser til undervisningen (f.eks noter, instrumenter, fortellinger og plateinnspillinger). Lave snakker om at kunnskapen finnes mellom mennesker og ting. Jeg tror at det er det vi kaller artefakter som han kaller ting. Som vi ser i denne musikkundervisningen er de ulike artefaktene med på å heve studentenes kunnskapsnivå og gi dem en mer generell musikalsk kompetanse.

Artikkelen presenterer ulike strategier læreren bruker med det formål å tilby studentene ulike former for midlertidig støtte, for i øyeblikket kunne mestre oppgaver som han/hun siden skal arbeide med på egen hånd. På denne måten ønsker læreren å løfte eleven til neste utviklingsnivå. Utvikling sees da på som en aktiv og kollektiv prosess hvor kunnskap opererer på et sosialt nivå før den behersket på ett individuelt nivå, slik Vygotsky påpeker. Dette innebærer at individer lærer ved å gjøre aktiviteter sammen med andre før de mestrer oppgaver på egenhånd. Da handler det om mye mer enn å mestre tekniske ferdigheter på instrumentet.

Jeg ser at det ikke byr på problemer å overføre det som skjer i denne musikkundervisingen til IKT undervisning i skolen. Det er bare å bytte ut musikkinstrumentet med datamaskinen.

ET SOSIOKULTURELT PERSPEKTIV PÅ LÆRING OG UNDERVISNING

Det skjer et komplisert samspill mellom menneske og maskin og mennesker imellom når nye teknologier tas i bruk. I dette samspillet har læreren en helt sentral rolle både som leder og tilrettelegger av undervisningen. Da kreves det mer enn ferdigheter og teknikker hos læreren. Det kreves både en faglig og en pedagogisk tenkning om læring, om samspill, kultur og utforming av undervisningen. I pensumet som vi har i denne modulen er det didaktiske perspektivene inspirert av sosiokulturell teori om læring med spesiell vekt på aktivitetsteori. Hva går så den sosiokulturelle teorien ut på? Det sosiokulturelle perspektivet er en samling læringsteorier som bygger videre på det konstruktivistiske læringssynet. Den har gjort seg gjeldende fra 1990-tallet, og er fremdeles et ideal i dag. Den bygger i stor grad på Vygotskijs arbeid på det tidlige nittenhundretallet, men også Bakhtin ble viktig for å forstå hvordan språket brukes. John Dewey og George Herbert Meade er også viktige for å forstå læring som et sosialt fenomen. Hauge, Lund og Vestøl sier i sin bok ”Undervisning i endring” at sosiokulturelle perspektiver har gjennom 1990-tallet og fram til nå vokst fram til å utgjøre et komplement- mange vil si en konkurrent eller arvtager- til mer kognitivt orienterte teorier om læring. Hovedfokuset i denne teorien bygger på antagelsen om at læring først og fremst er en sosial prosess. Den involverer alltid en form for deltakelse i praktiske eller akademiske fagfellesskap. Mennesket er avhengig av sosial samhandling for å kunne utvikle seg. Dette står, som tidligere skrevet, sterkt hos bl.a. Vygotskys tenkning. Vygotsky legger vekt på hvordan mennesker utvikler seg gjennom bruk av redskaper i omgivelsen, enten det er språklige, materielle eller kulturelle. Læring kan ikke lenger oppfattes som et individuelt anliggende-uavhegig av konteksten. Interaksjon og samarbeid blir sett på som helt grunnleggende for læring. Læring er da sosialt distribuert, noe som vil si at kunnskapen ikke er i mennesket, men mellom mennesker og mellom mennesker og ting(Lave 88). Bøker og datamaskiner fungerer da som en slags proteser og muliggjør menneskets evne til å sanse og oppfatte utover seg selv.
Dette utgjør store implikasjoner for både lærer og elev. Lærer må tilrettelegge for samhandling og interaksjon mellom elevene, altså skape gode kontekster der læring skjer. Hun/han må i mye større grad veilede dialogisk slik at elevene kan strekke seg etter kunnskap, ikke lenger bare forsyne elevene med ferdig kunnskap. Vurderingen bør ikke lenger bare være summativ (etter at eleven er ferdig med et arbeid), men bli en del av prosessen underveis (formativ vurdering). Elevens rolle blir å ta aktivt del i læringsaktivitetene, være selvstendig og kunne reflektere over problemer. Den må utvikle gode samarbeidsevner og kommunikasjonskompetanser. Det er viktige forutsetninger for samhandling.
Læring blir dialogisk og knyttet til sosiale og kulturelle forhold. Dermed blir læreren utfordret til å lage undervisningsopplegg på nye måter. Det er her IKT kommer sterkt inn i dagen samfunn, både i skolen og utenfor skolen.

DIGITALE SKILLER – SKOLEN SIN ROLLE

Den teknologiske utviklingen har gjort samfunnet stadig mer komplisert. Tilgangen til informasjon og evnen til å forstå og anvende denne informasjonen er viktig. Digitale skiller blir ofte fremhevet som en sentral grunn til at digital kompetanse må inn i skolen. Det postmoderne samfunnet, informasjonssamfunnet, kunnskapssamfunnet er blitt etablerte begreper som beskriver endringene i samfunnet vårt. Er vi i ferd med å få et nytt klassesamfunn der skillene ikke lenger er basert på fordeling av kapital, men evnen til å bruke informasjonsteknologi? Har vi fått et samfunn der digitale skiller oppstår? Hvilke negative konsekvenser får det for de som ikke kan håndtere teknologien?
Erstad skriver i slutten av sin bok ”Digital kompetanse i skolen” om digitale skiller. Tradisjonelt har slike skiller handlet om forskjeller i tilgang til datamaskiner, programvare og Internett i skolen. I dagen situasjon påpeker Erstad at det er andre sider ved digitale skiller som er mer betydningsfulle. Når det gjelder tilgang nevner han spesielt de med lav inntekt der det dels går på økonomi, og dels på holdninger til teknologi. Forskjeller og likheter i bruk av IKT på skolen og hjemme har også stor betydning når det gjelder utviklingen av digital kompetanse, skriver Erstad. Et eksempel kan være hvis man gjennomfører eksamen på PC vil elever som har brukt data lite hjemme skrive vesentlig saktere på tastatur. Dermed vil de har dårligere forutsetninger for å gjøre det bra på prøvene hvis ikke de er vant med å skrive på PC i skoletiden. Hvis elevens evne til å behandle informasjon fra Internett blir viktig i undervisningen, vil barn fra familier uten datamaskiner kunne havne ennå lenger etter klassekamerater med datamaskiner hjemme. Disse elevene har utviklet større evne til informasjonsbehandling takket være et velutdannet hjemmemiljø. Uten korrigerende tiltak vil internettanvendelse i skolen kunne bidra til å forsterke eksisterende sosiale forskjeller med røtter i klasse, utdanning, og etnisitet (Castells 2002). En problemstilling blir da om skolen kan kompensere for at noen elever i liten grad har tilgang til eller bruker PC hjemme? Man kunne tenke seg at man hadde en ambisjon om å bringe alle elevene opp til en viss minimumskompetanse uavhengig om det bidrar til å forsterke forskjellene mellom elevene eller ikke.

Erstad påpeker videre, slik mange har blogget og skrevet om, at det er store forskjeller mellom kommuner og skoler når det gjelder tilgang til maskinvare og Internett. Mulig et av problemene er at det ikke finnes noen faste retningslinjer eller normer for hvilket utstyr, internettlinje og programmer skolene bør ha. Dette kan videre føre til at skoler prioriterer annerledes uten at de blir stilt ansvarlig for dette, og da skaper enda større digitale skiller. Igjen vil mangelen på normer føre til at den digitale utviklingen og kompetansen forsinkes for elevene. For lærere vil dette også føre til forsinket pedagogisk bruk av IKT i undervisningen. En annen utfordring er at mange norske skoler ikke bruker ny teknologi i læringsaktiviteter, selv om utstyret er på plass. En slik situasjon skaper lett skjevhet forhold til elever som får anledning til å bruke IKT mye på skolen, og de som bruker det lite, og dermed er skolen med på å utvikle digitale skiller. ITU Skriver i sin artikkel ”Digital skolehverdag” at skolen som institusjon i samfunnet må følge utviklingen som skjer ved den kulturelle og samfunnsmessige endringen, og søke sin legitimitet ut i fra dette. Dette innebærer også utfordringene skolene i Norge har ved digitale skiller seg i mellom.

Erstad skriver videre at det er andre faktorer som er viktigere i dagenes samfunn når det gjelder digitale skiller. Han trekker fram digitale kjønnskiller, der gutters og jenters ulike forhold og bruk av teknologien er sentralt. Dette må tas med i betraktningen når digital kompetanse skal læres. En annen utfordring er kultursterke kontra kultursvake elever. Digitale skiller dreier seg mer om brukerkompetanse. Når tilgangen blir bedre for alle, så vil de som vet å utnytte tilgangen best, også tjenes mest på det i forhold til læring. Da reproduseres tradisjonelle skiller. En annen utfordring er inkludering kontra ekskludering som følge av teknologiutviklingen i samfunnet. Det dreier seg om de sosiale konsekvensene av teknologiutviklingen, om utdanningens funksjon og rolle i samfunnet. Det er fare for digitale skiller mellom de som håndterer endringene(f.eks offentlige tjenester i digital form), og dem som ikke gjør det. Så har vi problemstillingen rundt minoritetsspråklige elever. Teknologiutvikingen krever innsikt i hvordan samfunnet og kulturen fungerer på ulike nivåer. Undersøkelsen ”Ung i Norge” (Ottestad,2005) viser at minoritetselever har et større utbytte av datamaskin med internettilgang en de majoritetsspråklige elevene. Svaksynte, hørselshemmede og bevegelseshemmede har også spesielle behov som må ivaretas ved utviklingen av digitale tilbud. I en slik situasjon, skriver Erstad, er det at utdanningens rolle blir helt sentral. Skolen har mulighet til å la elever tilegne seg den nødvendige kompetansen, samt reflektere over hva teknologiutviklingen betyr. På denne måten vil utdanningssystemet motvirke digitale skiller og ekskludering av bestemte grupper i samfunnet. Man kan allikevel spørre seg om det blir utopisk å tro at man skal klare å utjevne de digitale skillene helt. Noen elever vil alltid være flinkere enn andre til å bruke data. Men en ting er sikkert; ved å ikke gjøre noe blir de digitale skillene bare større og større.

LÆRERROLLEN

Kommentarer jeg fikk fra forrige innlegg ga meg lyst til å se på hva som skjer(eller burde skje) med lærerrollen i dagens skole. Digitale ressurser endrer lærerrollen og læringsformer i utdanningen.Som Hoel og Haugaløkken skriver i sin artikkel ”Gjennom ordene”: Når skolene får nye artefakter, skapes nye forutsetninger for læring, og behovet for utvikling av ny praksis oppstår. Den omfattende tilgangen til nye teknologier og medier griper inn i den enkeltes liv og i samfunnet, og skolen er nødt til å forholde seg til at barn og unge bruker nye teknologier på en måte som er gjennomgripende for deres liv og erfaringsverden. Det betyr at undervisning som er i stand til å kombinere struktur med muligheter til å inkludere nye kilder og ressurser, blir stadig mer sentralt. Skolen kan ikke melde seg ut og la være å forholde seg til omverden. Som Lars Qvortrup sier i sin artikkel: ”Vi kan ikke lukke af i forhold til omverdenen og erklære verdenssamfunnet for aflyst”. (Av og til hadde nok det vært fristende…om en urealistisk).Spørsmålet blir da hvordan skolen skal møte nye kunnskaps- og læringsplattformer? Det kreves både et faglig, pedagogisk og didaktisk svar. Det viser seg at samspillet med teknologiene forandrer arbeidsbetingelsene og kunnskapsformer, og dermed utfordres lærerrollen også. Men det er ikke slik at lærerens ekspertise blir mindre betydningsfull. Som Hauge, Lund og Vestøl skriver i sin bok: Læreren framstår som en svært viktig designer av læringsomgivelser og leder av læringsarbeid for elever. Læreren blir da den som må vise vei og rettlede i det flertydige informasjonssamfunnet- uten å miste grepet om faglige og kulturelle verdier som skal formidles. Skolen møter kanskje den nye teknologien med fortidens forestillinger om og forventinger til undervisning og læring. Kjell Atle Halvorsen skriver i sin artikkel: Skolen har i relativt liten grad utnyttet læringsmulighetene som ligger i multimodale uttrykksformer. Kjell Atle påpeker også at når elevene får ubegrenset tilgang til all verdens informasjon via de nye teknologiene, svekkes de kontrollerende funksjonene lærerne har i kraft av sin funksjon som lærebokforfatter og primære informasjonsbærere i klasserommet. Dette gjør noe med lærerrollen. Han påpeker følgende:
• Kunnskap betraktes ikke som evnen til å gjengi informasjon, den utvikles gjennom aktivitet der redskapene som bruke setter sitt preg på aktiviteten og former læringsresultatet. Utfordringen for læreren blir her at hun våger å granske sin tradisjonelle oppfatning av hva kunnskap er og samtidig endre praksisregler for hvordan undervisning bør foregå.
Hvordan skal en slik endringprosess komme i gang i skolen? Må det gjøres en innsats på statlig nivå også for å nå alle i denne prosessen? Hva med lærerutdanningen? Henger de med?
• Arbeidsdelingen mellom lærer og elev endres. Vi må endre synet på eleven fra å være en mottaker av kunnskap til å bli en produsent av kunnskap. Dette betyr en endring av dagens lærerrolle. Læreren må være villig til å oppgi mye av den kontrollen over elevenes lærestoff og læringssituasjon som hun tidligere har hatt.
Er det her bøygen sitter for mange av lærerne? Er det noen som liker å ha kontroll, struktur og orden er de vel denne yrkesgruppen? Hvordan få lærerne trygge på at man kan ha kontroll på en annen måte enn før, og se verdien av det?
Kanskje må det settes et sterkere fokus i skolen på samfunnsendringene og de konsekvensene det får for læring og kunnskap?
Til slutt; det er fasinerende hvordan diskusjoner om læring og kunnskap berører helt grunnleggende spørsmål om hva det vil si å være elev og lærer.

HVEM SITTER FAST I FLASKEHALSEN (OG HVOR TRANG ER DEN)?

Er det lærerne som er ”flaskehalsen” når det gjelder digital utvikling ved en skole(lærere som er vanskelige å lede, endre osv), eller er det skolelederne (eller ressursene) eller er det alle disse faktorene og flere til?
Databruken i skolen preges i all for stor grad av idealisme og frivillighet. For mange skoleledere handler dette om holdningsendring og en aksept av den digitale pedagogiske hverdag, samt en framtidsrettet form for skoleledelse hvor IKT står sentralt både i utvikling av skolen og læring. Det handler om skoleutvikling hvor innovative skoleledelse må vise vei slik at skolen kan bli lærende organisasjon på dette feltet også. Spørsmålet er om det krever spesiell kompetanse av skolelederen, ut over det å være en god personalleder, for eksempel? Ola Erstad påpeker tre faktorer som hindrer endring og reell skoleutvikling med tanke på IKT. A) Faktorer som hindrer at forandringer kommer inn i skolen(f.eks teknologiskepsis) Skolen etablerer dermed ikke forutsetninger for å prøve ut ny teknologi i det hele tatt. Her kan hele utviklingen ved en skole stoppe opp før den har begynt hvis flaskehalsen tettes her. B) Faktorer som hindrer at forandringer oppstår i skolen. Det innebærer at lærere enten velger å ikke legge vekt på, eller ikke ser behovet for å ta ny teknologi inn i undervisningen. C) Faktorer som hindrer at forandringen sprer seg i skolen. Dette er institusjonelle faktorer som begrenser muligheter for å ta i bruk ny teknologi. Jeg kan ikke se at disse punktene ikke skulle berøre skoleleder i aller høyeste grad, og jeg mener at det er skoleleders jobb å sørge for at disse faktorene jobbes med på en strukturert og bevisst måte. Men gir vi skolelederne en slags forestilling om at skolene og lederne har et handlingsrom de kanskje ikke har? Over en skoleleder sitter en skoleeier, en kommune eller en fylkeskommune med sine IKT-ledere. Mye ressurser brukes f.eks til å drifte LMS-er og spørsmålet blir jo om dette står i noe slags forhold til skolenes faktiske bruk av plattformene? Utdanningsdirektoratets er kanskje den med mest makt til å endre skolen fordi de blant annet styrer eksamensordningene – og eksamen vet vi styrer skolene i stor grad. Vil et mer overordnet syn på hvem som styrer skoleverket, avsløre hvorfor IKT- implementeringen ikke er helt vellykket i norsk skole?

SKOLELEDER SOM PIONER?

Skoleleder må komme seg ut av ”skapet”, få på seg de digitale skiene og komme seg ut i sporet og vise vei med kraftige stavtak og friske fraspark!
Sitatet fant jeg på nettet. Innebærer dette at skolelederne må gå foran i sporet og være pionerer innen digital utvikling som mesterer det nyeste av det nye? Det ligger mye klokt i utsagnet, men jeg mener skoleledere ikke trenger å være pionerer for å lykkes på egen skole. Å ta i bruk digitale muligheter avhenger av å ha en motivasjon som overgår ”ulempene/merarbeidet”. Den enkelte skoleleder og pedagog må oppleve å se både nytten, nødvendigheten og muligheten av digital teknologi. Skoleleders oppgave her blir å legge til rette for kollegaenes muligheter for å bli og forbli motiverte for digital satsning. Å muliggjøre digital satsning og mestring gjennom gode rammer er nok viktigere for den enkeltes mulighet for å motivere seg selv, enn om skolelederen mesterer det ene eller det andre digitale verktøyet. Det kan sammenlignes med at en skoleleder må være ansvarlig for, og legge til rette for god utvikling i et fag som han/hun i utgangspunktet ikke har undervisningskompetanse i. Da blir stikkord som tilrettelegging, støtte, veiledning og oppfølging viktig i tillegg til å gjøre organisatoriske grep som støtter opp om prosessen. For å lykkes må nok skoleleder engasjere seg i fagfeltet, men resultatet av arbeidet er fortsatt ikke avhengig av at skoleleder har detaljkunnskap om alle deler av fagfeltet. Det samme gjelder for digital utvikling, men med en viktig forskjell: Den digitale utviklingen er gjennomgripende for hele skolen. Læreplanen er en forskrift, og digitale ferdigheter kan av den grunn ikke velges bort. Dermed gir det ikke noe valgmulighet for skoleleder; de må engasjere seg i denne utviklingen. Selvfølgelig kan ikke skoleleder være den som kan minst i den digitale verden, men jeg mener hun/han ikke trenger å være den som mesterer og kan ”alt” først. Det er ikke nødvendig for at skolen skal bli digitalt kompetent.

HVA ER EN DIGITALT, KOMPETENT SKOLELEDER?

Denne gangen vil jeg sette fokus på noen av faktorer som kreves for å være en digital, kompetent skoleleder. Jeg vil fokusere på viktigheten av kompetanseheving hos både leder og lærerne. Noen grunnleggende faktorer må være til stede hos en skoleleder hvis IKT skal bli en del av skolen. Det grunnleggende mener jeg bl.a. er at skoleleder vet hva som ligger i begrepet digital kompetanse. Begrepet har jeg belyst i to andre innlegg på siden min. En annen grunnleggende faktor skoleleder må besitte er at de må forstå og beherske ny teknologi. De må, på lik linje som lærerne og elevene, holde seg selv oppdatert innenfor IKT. Jeg ser nå at det kommer kurs i digitale ferdigheter for skoleledere, og her må lederne være om seg å melde seg på. På kommunenivå mener jeg det må ligge klare planer for skoleledere og deres innføring av IKT på skolene. Ellers får vi et veldig sårbart system der de rektorene som ønsker det forholder seg til IKT i skolen, og de som ikke vil kan la være. En annen faktor er forankring i hele skolen. Her kommer kompetanseheving sterkt inn. Det en leder/lærer ikke føler seg trygg i eller mangler kunnskaper om, vil ikke bli en del av skolens ståsted. Dersom man prøver å implementere IKT i en skole uten helhetlig organisatorisk forankring, kan resultatet bli at flere elever opplever stress og uro, og det kan igjen gå utover de faglige presentasjonene. I linken ”Lærere mangler digital kompetanse” som ligger under ”Aktuelle nettsteder” i bloggen min kan du finne eksempler der feil bruk av IKT i undervisningen har gjort større skade enn nytte(se kommentar fra jente om PC i skolen). I ITU Monitor 2009 (som sier noe om skolens digitale tilstand i 2009) finner vi følgende utsagn: Å utstyre hver elev med datamaskin, uten samtidig å planlegge kompetanseheving hos lærerne, tilstrekkelig infrastruktur og tydelige læringsmål, vil ofte føre til støy og uro i stedet for læring. En motivert og kompetent lærer, som har støtte fra skoleledelsen, har langt bedre forutsetninger for å ta i bruk digitale verktøy systematisk i undervisningen. Men hvordan kan skoleleder(digresjon: som jeg mener er et mye bedre tittel enn rektor fordi det ligger noe fornyende/ mer direkte og definert rolle i denne tittelen) legge til rette for en helhetlig organisatorisk forankring? Som Solveig påpeker i sin kommentar til meg om digital kompetanse, del 2: … dette forutsetter høy grad av kompetanse hos læreren (både innenfor det enkelte fag og)digitalt.
Resultater fra ITU Monitor 2009 viser at elever fra skoler der skoleledere uttrykker ønske om å dekke lærernes kompetansebehov, gjør det bedre på prøver i digitalkompetanse enn elever fra skoler hvor skolelederne er mer uklare om dette. Videre finner undersøkelsen ut at ved skolene der skolelederne bruker ressurser på kompetanse gjennom eksterne kurs og foredragsholdere, gjør elevene det bedre på prøven i digital kompetanse. I ITU monitor trekkes det også fram en annen undersøkelse, nemlig TALIS. Nylig publiserte resultatene fra TALIS viser at ett av funnene er at de lærerne som har hatt mest kvalifiseringstiltak, også er de som etterspør mer. I TALIS kommer Norge dårlig ut når det handler om lærernes forhold til skoleledere, særlig vedrørende tilbakemeldinger på undervisningspraksis og ønsker om kompetanseheving og faglig utvikling. Analyser i TALIS antyder at Norge lider av en svakt utviklet skolekultur, og en desto sterkere individuell kultur - både daglig undervisning og lærernes kompetanseheving er primært sett på som et individuelt ansvar. Hvordan kan så skolelederne jobbe for å utvikle skolekulturen, samt delta i undervisningspraksisen ved egen skole(om enn ikke direkte, så indirekte)? Hvordan skal skoleleder sikre kompetanseheving hos lærerne?

Digital kompetanse, del to

Som en videreføring av kommentarene jeg har fått på forrige innlegg vil jeg se på Karl Dons artikkel om digital kompetanse som litercy. Takk til Nina og .Kjell Atle for at dere tipset meg om den artikkelen. Da fikk jeg lest den mens jeg enda funderer over begrepet digital kompetanse. Literacy-begrepet har nå fått en retning av å bli en betegnelse for de redskaper og teknologisystemer som kjennetegner en hvilke som helst kultur. Begrepet digital kompetanse definerer Dons slik: Digital brukes ofte som kjennetegn på de teknologiske prosessene som gir nye muligheter til å skape, bearbeide og gjenskape informasjon ved bruk av digitale medier. Kompetanse forstår vi gjerne som en kombinasjon av ferdigheter, kunnskaper og holdninger.

Som vi ser er begrepet ganske likt Erstad sitt. Dons tar videre for seg digital kompetanse som literacy. Han påpeker at utvikling av digital kompetanse i skolen er avhengig av at vi ikke igjen begår det "instrumentelle mistaket" gjennom å betrakte digital kompetanse som et virkemiddel som først og fremst krever definerte ferdigheter. Det dreier seg om den demokratiske dannelsesprosessen. Stor og økende kompleksistet og informasjonsmangfold i samfunnet mener han utfordrer skolens rolle som bidragsyter til en demokratisk dannelsesprosessen. Et av de viktigste punktene i denne artikkelen mener jeg er koblingen mellom literacy og menneskeverd. Koblingen begrunnes med at begrepet literacy handler om mulighetene til å forstå, ytre seg og bli sett, hørt og besvart. Disse punktene er selve grunnlaget for deltakelse både i forhold til demokratiske prosesser og i forhold til det å lære. Med disse ordene skjønner man hvor viktig det blir å gi elevene digital kompetanse. Det dreier seg om mye mer en digitale ferdigheter. Denne artikkelen ga meg mer forståelse for hvor viktig digital kompetanse er, og hvor viktig det er å ta digital kompetanse på alvor i skolen.

HVA ER DIGITAL KOMPETANSE?

For å vite hva en digital kompetent skoleleder eller lærer er må man si noe om hva digital kompetanse er. Jeg har søkt på nettet og lest fagstoff for å se om det finnes forskjellige innfallsporter til dette begrepet. Digital kompetanse er en meget sammensatt kompetanse. Det dreier seg om tekniske ferdigheter, samt evnen til å utøve kildekritikk og være kreativ. Ola Erstad, som i flere år har arbeidet med prosjekter i grenslandet mellom medier og pedagogikk, definerer digital kompetanse slik: Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for mestring i det lærende samfunn. Depatrementets definisjon er følgende(undervisnings- og forskningsdepartementet): Den kompetansen som bygger bro mellom fedigheter som å lese, skrive og regne og den kompetansen som kreves for å ta i bruk nye digitale verktøy og medier på en kreativ og kritisk måte. Jeg ser ikke de store forskjellene mellom disse definisjonene. Stortingsmelding "Kultur for læring"(nr.30) definerer digital kompetanse som bestående av to elementer:
1. Enkle IKT-ferdigheter, bruk av programvare(f.eks. lese, skrive, regne) og søk, lokalisering, omforming og kontroll av informasjon fra ulike digitale kilder.
2. Mer avanserte ferdigheter som sikrer en kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy og medier.

Som vi ser et det gjort flere forsøk på å definere digital kompetanse. De fleste definisjonene er brede definisjoner for å vise at det dreier seg om mer enn grunnleggende ferdigheter og teknisk kompetanse. Mulighetene for å bruke internett endrer seg stadig, noe som gjør at man nok må fornye innholdet i definisjonen underveis. Digital kompetanse er uten tvil et begrep for fremtidens skole.

Test din digitale kompetanse

For morro skyld kan du jo forsøke deg på testen om digital kompetanse som jeg har lagt ut en link til. Fikk 10 av 11 riktige selv.

Enig med deg ,Hilde. Pedagogene trenger opplæring i IKT. Hadde selv planleggingsdag mandag der vi fikk første møte med Activ board(er lærer). Det er uante muligheter til pedagogisk bruk og jeg ble meget inspirert, men det kreves tid for å sette seg inn i bruken . Her blir det viktig at skolen satser IKT, og det er det skolelederene som må ta ansvaret for skjer. Kjenner jeg blir litt frustrert også. Skolen har kjøpt inn til tre klasserom, så stoppet økonomien. Det betyr at ikke alle på skolen får anledning til å bruke dette i hverdagen. Jeg har ikke dette i mitt klasserom. Skal jeg lære meg dette bør jeg ha anledning til å bruke det i hverdagen. Kanskje om 3-5 år er vi i mål på vår skole med innkjøp av slikt utstyr. Det er dessverre hverdagen hos oss. Har 16 datamaskiner tilgjengelig på 197 elever. Så veien er lang utstyrsmessig enda. Men lysten og viljen til å lære, samt bruke det er til stede blandt kollegaene, og det er jo positivt.

Jeg har lagt ut link til et nettsed her i bloggen min. Linken heter "Temaweb". Den er nevnt i boken "Skulen og den digitale læringsrevolusjonen" av Rune J.Krumsvik (Universitetsfolaget 2007). Det er et lokalt, utviklet artefakt som gir eleven mulighet til til både å være konsumenter av den, samt kunnskapsprodusenter og leverandører av en ny artefakt som oppstår under jobbing med denne siden, nemlig krigsweben. Dette undervisningsopplegget gir elevene mulighet for tverrfaglig arbeid,mulighet til å se sammenhenger på tvers av fag, gir elevene mulighet til å skape ny kunnskap, gi de analytisk kunnskap og mulighet til å bruke IKT som verktøy. Spesielt synes jeg at det elevene fant ut og produserte ble lagt ut på nettet er positivt. Men det er fallgruver i slike prosjekt også. Som forfatteren av boka skriver: ....Eit av det mest sentrale er at lærarar må vere aktiv deltakande, digitalt sjøvsikre, samt navigatører og "bibliotekarer på Internett" for å fungere som stilasbyggjarar i slike prakasisfellesskap. Jeg ser at det å gjennomføre et slikt prosjekt krever mye kunnskap om IKT hos lærerstanden. Hvordan skal vi få dette til? Er det viktig for en skole at alle lærere behersker slike kunnskaper, eller er det ok at ikke alle klarer det? Hva med elevene? Skal de være avhengig av hvilke lærer de får for å bruke IKT? Hva med læreren? Skal vi tvinge alle inn i dette, og kanskje risikere å "ofre" noen underveis. Eller er det ok at lærerne har forskjellige ståsteder i forhold til IKT? Synes dette er vanskelige spørsmål. Svaret er kanskje ikke ja eller nei heller.

Prøver meg litt fram med lay-out på siden. Har satt inn en spørreundersøkelse for å finne ut hvordan den virker. Fint hvis du vil prøve den.

Denne bloggen er opprettet i forbindelse med et masterstudie i administrasjon og ledelse ved NTNU. Bloggen skal inneholde tanker og refleksjoner rundt bruk av IKT i undervisning.